Introducción

Diversas investigaciones filosóficas, humanistas, constructivistas y socioculturales Skemp, 1987; Pekrun y Schutz, 2007; Naude, Van den Bergh y Kruger, 2014 (citados por Fernández, 2017) resaltan la importancia de las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la construcción de experiencias que promuevan seguridad, autonomía y motivación intrínseca.

Estas investigaciones sugieren que múltiples emociones en los/as estudiantes y los/as docentes deben tenerse  en cuenta al reflexionar sobre los problemas educativos; que estas emociones se modelan en formas complejas dentro de los individuos, a través de las personas y  el tiempo y se ven influidas por características individuales además del contexto sociocultural-histórico; en suma, demuestran que las emociones afectan profundamente el compromiso de estudiantes y docentes así como su desempeño. Plantean que el trabajo con las emociones en la educación es un instrumento para el desarrollo académico y el crecimiento personal y que la importancia de la educación emocional se debe extender a toda persona que tenga que ver con el ámbito educativo, puesto que la pasión, disciplina y excitación por aprender se reciben de todos/as.

Desarrollo

En el contexto educativo en general y en específico dentro del ámbito de las Matemáticas, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos en relación al estudio de las emociones:

1. A) La variedad terminológica en relación al campo de las emociones.

Suelen utilizarse indistintamente una variedad de conceptos; se habla así de emociones, sentimientos, pasiones, humores, estados de ánimo, etc. En el caso del presente trabajo se hablará de emociones, estados afectivos y afecto.

Se distingue a las emociones como un fenómeno multifacético que involucra la coordinación de diferentes procesos psicológicos (afectivo, cognitivo, fisiológico, motivacional y expresivo) que se caracterizan por ser intensas, pasajeras o de corta duración y con un referente específico (gusto, enojo, miedo, etc.). A los estados afectivos como sentimientos más estructurados, complejos y estables que las emociones y de menor implicación fisiológica (tranquilidad, confianza, prisa, concentración, etc.) y al afecto como un concepto de orden superior en el cual se incluye a diferentes estados (emoción, creencias, auto concepto, motivación, etc.) Vallés y Vallés, 2000; Fiedler y Beier, 2014; Shuman y Scherer, 2014; Pekrun y Linnenbrink, 2014 (citados por Fernández, 2017).

1. B) Las dimensiones del estado emocional del estudiante. Gómez, 2011(citado por Fernández, 2017):

• Dirección (emoción positiva o negativa).
• Magnitud (nivel de intensidad con que se presenta la emoción).
• Duración (generalmente corta pero intensa al tratarse de emociones).
• Nivel de conciencia de la emoción y cómo afecta la capacidad de procesamiento.
• Nivel de control (diferente según la emoción y percepción del estudiante).
• Estructuras de afecto global (entendiendo la emoción en el contexto social que se produce, contemplando a la persona en situación, sus creencias e identidad social).
• Estructuras del afecto local (estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales en la solución de problemas y procesos cognitivos asociados a emociones positivas o negativas).
• Escenarios simples o complejos que contemplan la organización, lo que se pone en juego en un ámbito concreto, tiempo y recursos, situaciones que desencadenan respuestas afectivas-cognitivas, conductas de resistencia o rechazo hacia el aprendizaje según las concepciones que se tengan (por ejemplo: inseguridades dependiendo su posicionamiento y experiencia, formas de pensar, procedimientos o estrategias, interacción en base a su identidad en el grupo).

1. C) El tipo de emociones académicas y estados afectivos que intervienen en procesos cognoscitivos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza.

En el caso de las Matemáticas algunas emociones y estados afectivos a considerar son: curiosidad, desconcierto, aburrimiento, prisa, bloqueo, concentración, desesperación, ánimo, confianza, insight, diversión, gusto, indiferencia, tranquilidad, esperanza, desesperanza, enojo, orgullo, vergüenza, frustración, alivio y gratitud. Gómez, 2011; Pekrun y Schutz, 2007; Pekrun, Götz y Perry, 2005 (citados por Fernández, 2017). 

1. D) El tipo de emociones que pueden presentarse según el foco de atención:

Incidentales (relativas a eventos o situaciones externas a la escuela), de logro (de acuerdo al nivel de competencia percibido en la actividad o por el resultado), de tema (en base al contenido y material), de contexto social (en base al tipo de interacciones o relaciones sociales) y epistémicas (de acuerdo a la demanda de la tarea y procesamiento de información implicado).Pekrun, Linnenbrink y García, 2014 (citados por Fernández, 2017).

1. E) El grado de disposición (activación o desactivación) que producen ciertas emociones hacia una tarea u actividad de aprendizaje.

Emociones positivas como disfrute, esperanza, alegría, gratitud, deseo, orgullo y excitación producen activación a diferencia del alivio, relajación y calma que desactivan. De igual forma emociones negativas como el enojo, frustración, ansiedad y vergüenza pueden generar activación hacia una actividad de aprendizaje mientras que la desesperanza, tristeza, aburrimiento, decepción, enojo y agotamiento pueden generar desactivación. Weiner y Ghaman, 1989; Pekrun y Schutz, 2007(citados por Fernández, 2017).

1. F) La implicación de las emociones en el proceso de autorregulación del aprendizaje.

Emociones activadoras positivas (placer de aprender, curiosidad, interés, esperanza, orgullo) facilitan el desarrollo de metas, la atención, motivación, creatividad, flexibilidad, el uso de estrategias de organización, elaboración y meta-cognición, la solución de problemas y toma de decisiones. Mientras que emociones negativas o desactivadoras (enfado, ansiedad, vergüenza, confusión, frustración, aburrimiento) afectan el aprendizaje, pueden impedir el logro académico y ocasionar abandono escolar. Así, experiencias afectivas mejoran conductas adaptativas como la perseverancia, el esfuerzo y compromiso cognitivo (meta-cognición y desarrollo de estrategias). Ahmed, Kuiper, Minnaert y Van der Werf, 2013; Kim y Bennekin, 2013; Pekrun y Linnenbrink, 2014 (citados por Fernández, 2017). 

De Corte, Depaepe, Op ´t Eynde y Verschaffel, 2011 (citados por Fernández, 2017), resaltan la importancia del conocimiento y habilidades meta-emocionales para la toma de conciencia de las emociones y su autorregulación en las Matemáticas. Plantean que la autorregulación de procesos cognitivos, motivacionales y emocionales aparece altamente situada y determinada dentro de un contexto de salón de clase siendo importante identificar la clase de emociones que los/as estudiantes experimentan durante el aprendizaje, sus antecedentes y consecuencias. Reportan que estudiantes con dificultades escolares y bajo desempeño utilizan en menor medida estrategias de regulación adecuadas y tienden a evitar o abandonar la tarea; por lo que es necesario implementar apoyos para el control de la voluntad, definido éste como un “estado psicológico que facilita la persistencia y esfuerzo en las metas” y pudiera ser de gran ayuda para la motivación y regulación de emociones en Matemáticas. Kim y Bennekin 2013, p.794 (citados por Fernández, 2017).

1. G) La relación de las emociones con la motivación en el inicio, mantenimiento y logro en una tarea.

Las emociones crean sentimientos positivos y negativos que favorecen o dificultan el inicio y mantenimiento de las conductas y acciones que realizamos. La motivación de las personas para implicarse en tareas determinadas, dependerá de la atribución de causa y de las emociones que se generen en la persona, donde la emoción es considerada una consecuencia post-cognitiva de las atribuciones de causalidad de los resultados o logro de una acción. Así, los/as estudiantes que atribuyen sus éxitos a causas internas y estables (por ejemplo: habilidades y aptitudes) tenderán a ser independientes y buscar el éxito; en cambio, quienes atribuyen el éxito a causas externas e inestables (como la suerte o dificultad de una tarea) no tendrán una expectativa positiva y evitarán situaciones de reto, por ejemplo; si se está convencido/a de no poder tener éxito en Matemáticas, se limitará la energía a otras tareas en las que se crea obtener satisfacción o por lo menos no obtener malestar y tristeza ante el fracaso. Hannula, 2006; Weiner y Ghaman,1989 (citados por Fernández, 2017).

Ahmed, Van der Werf, Kuiper y Minnaert, 2013 (citados por Fernández, 2017), mencionan los siguientes hallazgos en un estudio sobre el desarrollo de emociones, autorregulación del aprendizaje y logro en Matemáticas.

• Cambios en la evaluación cognitiva de los estudiantes son responsables de la aparición, mantenimiento y alteración de las emociones.
• Altos niveles de metas de maestría, auto-concepto, percepción de autoeficacia y valor de la tarea son asociados con emociones positivas y bajos niveles son asociados con emociones negativas.
• Las expectativas de éxito, metas de maestría, valor de la tarea y disfrute principalmente en Matemáticas disminuyen con la edad y grado escolar de 1° a 3° de secundaria, aumentando los niveles de ansiedad y aburrimiento.
• La motivación intrínseca o placer por aprender, decrementa principalmente en la secundaria.
• La ansiedad matemática aumenta con la edad. Altos niveles de ansiedad son asociados con bajos niveles de desarrollo académico.

Kim y Bennekin, 2013 (citados por Fernández, 2017),  señalan que la motivación muchas veces no es suficiente ya que en el camino del proceso de aprendizaje se presentan distracciones, tentaciones o dificultades que desvían a los/as estudiantes de lo que en un inicio estaban motivados a aprender, requiriendo un control de la voluntad que les permita seguir y disfrutar la tarea o culminarla en poco tiempo.

1. H) El papel del docente.

De Corte, Depaepe, Op ´t Eynde y Verschaffel, 2011(citados por Fernández, 2017), distinguen tres estilos de apoyo emocional expresados diariamente en las interacciones de la clase o en el ambiente educativo: 1) falta de apoyo al respecto, 2) relaciones interpersonales cálidas y 3) andamiaje cognitivo, emocional y reconocimiento de sus logros.

Conclusión

Los/as docentes no solo deben transmitir conocimientos sino inspirar pasión por su disciplina, incitar el aprendizaje y motivar el contenido; sin embargo, los/as docentes al igual que los/as estudiantes pueden experimentar gran variedad de emociones que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no son instruidos/as en principios de afecto y esto puede producir fallas y emociones negativas que afecten el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Se hace evidente, la importancia de la formación docente y desarrollo de inteligencia emocional que les permita manejar las emociones durante los acontecimientos en el aula y andamiar a sus estudiantes para promover emociones positivas y re direccionar las emociones negativas o desactivadoras en un camino adecuado para su autorregulación. Frenzel, 2014; Curci, Lanciano y Soleti, 2014(citados por Fernández, 2017).

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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